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Informationen Deutsch als Fremdsprache · 18. Jahrgang · Heft 1 · Februar 1991InhaltBeiträge
Das audiovisuelle Unterrichtsmedium Video ermöglicht aufgrund seiner ihm eigenen Spezifik hinsichtlich Flexibilität, Aktualität, Situationsauthentizität,
Rekonstruierbarkeit, Motivationssteigerung und komplexer Könnensaktivierung einen kommunikativ und interkulturell ausgerichteten Fremdsprachenunterricht. Der Lerner
erlebt Sprache in ihrer Totalität von Bild und Ton. Extra- und paralinguistische Faktoren erleichtern das Sprachverständnis. Wichtige Aspekte der zur Zielsprache
gehörenden authentischen Wirklichkeit, die der Sprachlehrer sonst kaum oder weniger vollständig vermitteln kann, werden in den Unterricht eingebracht. Der Film bietet
Hörverstehen unter relativ "realen" Bedingungen, Modelle für Sprachverhalten, die nicht nur grammatisch korrekt, sondern auch sozial richtig und angemessen sind.
Der Bericht zeigt am Beispiel zweier Zusatzstudiengänge für DaF, wie Praxis- und Berufsorientierung und im Fall ausländischer Studierender, die später als Lehrer für DaF
arbeiten wollen, auch die Sprachausbildung in das Curriculum integriert wurden. Er will damit einen Beitrag leisten zur Diskussion über die aufgrund der europäischen
Entwicklung notwendige Neuorientierung der Ausbildung von Fremdsprachenlehrern für DaF.
In den zahlreichen Ländern, in denen Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, und insbesondere im außereuropäischen Raum, wird mit dem Erlernen dieser Sprache von
Seiten der Lernenden eine Vielfalt von Motivationen verbunden, die über das kulturell-sprachliche Interesse häufig hinausgehen und ein berufliches Fortkommen ebenso
betreffen wie die Erwartung, aktiver und effizienter an der Entwicklung des eigenen Landes mitzuwirken. Alle Erwartungen - auch die nicht rein kulturell motivierten -
sind "legitim". Aber in der Regel werden vorrangig und fast ausschließlich solche Lernenden und Studierenden gefördert, die als Sprach- und Kulturmultiplikatoren
zukünftig eine Rolle zu spielen versprechen. Viele Betroffene fallen durch die Maschen des institutionellen Netzes, sie sind auf Ausnahmeregelungen, private oder
geschäftliche Beziehungen angewiesen, wenn es darum geht, die Bundesrepublik bzw. Deutschland kennenzulernen. Als Lektor wird man mit solchen "Ausnahmen" häufiger
konfrontiert als mit solchen Fällen, für die Möglichkeiten der Förderung, d.h. Sprachkurse, Studienaufenthalte, etc. vorgesehen sind. Anhand des Senegal zeigt sich eine
Palette solcher Profile, für die keine adäquate Betreuung oder "Nachversorgung" vorgesehen ist. Die hohe Quote frustrierter "Deutschlandfreunde", die sich allein gelassen
fühlen, weil wir mit der Nachbereitung geizen, können wir uns meiner Meinung nach nicht leisten. Wer verspricht und ködert, steht in der Pflicht, auch wenn es etwas
kostet. Oder wir sollten ganz auf unsere "kulturelle" Außenpolitik verzichten! Schüleraustausch, kurzzeitige Jobvermittlungen, Kurzstudienaufenthalte,
Familienfreundschaften etc. fehlen bislang für den außereuropäischen Bereich. Auch hier bedarf es eines Neuanfangs im Verhältnis zur sogenannten Dritten Welt.
Die Wortbildung spielt eine wichtige Rolle im Sprachgebrauch und im Sprachsystem. Sie ist darüberhinaus eine fruchtbare Grundlage für die Sprachvermittlung: Kombinatorik
und Variation von Wortstämmen durch Wortbildungsmittel bieten zahlreiche Möglichkeiten handlungsorientierter Sprachlern- und Sprachgebrauchsprozesse. Dementsprechend gibt
es im Bereich der Wortbildung eine Vielfalt von Übungs- und Spielformen. Die begrenzte Zahl der Wortstämme und der Wortbildungsmittel ist die Grundlage für zahlreiche
Möglichkeiten des Wiedererkennens bekannter Sprachelemente in neuen Texten und damit für die Herstellung eines ersten groben Verständnisrahmens. Daher können ausgehend
von der Wortbildung auch Impulse zum entdeckenden Lesen im Sinn der modernen Lesedidaktik gegeben werden.
Der Beitrag behandelt die Verwendung der Anführungszeichen im Deutschen, Finnischen und Schwedischen am Beispiel des Leitartikels. Es wird festgestellt, daß sich das
Finnische in der Gebrauchsweise der Anführungszeichen deutlich vom Deutschen und Schwedischen unterscheidet. Anführungszeichen treten in finnischen Leitartikeln bedeutend
seltener auf als in schwedischen und in deutschen. Sie stehen in den finnischen Artikeln v.a. bei wörtlichen Zitaten, während sie im schwedischen Material vornehmlich der
Hervorhebung dienen und im deutschen in beiden Funktionen auftreten. Die Möglichkeit des Autors, sich zu distanzieren, wird in den untersuchten deutschen und schwedischen
Artikeln häufig genutzt, im finnischen Material konnte sie nicht belegt werden.
Anhand von konkreten Beispielen aus Zeitungsartikeln wird auf einige Schwierigkeiten hingewiesen, die japanische Muttersprachler beim Verstehen deutscher idiomatischer
Wendungen haben. Nach einer Typologie vom kontrastiven Gesichtspunkt - fünf Fälle von Beziehungen zwischen deutschen und japanischen idiomatischen Wendungen werden
unterschieden - wird versucht, zu zeigen, woran die Schwierigkeiten beim Verstehen deutscher idiomatischer Wendungen liegen. Vor allem auf unterschiedliche Bildmotive und
verschiedene kulturelle Hintergründe werden die Schwierigkeiten zurückgeführt.
In diesem Aufsatz werden einige Hauptzüge des Faches Deutsch an norwegischen Schulen in diesem Jahrhundert kurz beschrieben.
Die Struktur der Schule, deren Teil das Fach Deutsch war, sowie die Position und der Inhalt des Faches haben sich im Verlaufe dieser Zeit beträchtlich geändert. Am Anfang dieses Jahrhunderts und bis kurz vor dem Zweiten Weltkrieg war Deutsch die erste Fremdsprache in Norwegen. Heute ist es auf die Position eines Wahlfaches mit relativ wenig Unterrichtsstunden zurückgefallen. Lange Zeit war die Lesefertigkeit das wichtigste Lernziel und Übersetzungsübungen die Hauptbeschäftigung. Seit etwa 20 Jahren handelt es sich aber mehr um die kommunikativen schriftlichen und vor allem mündlichen Fertigkeiten und die dazugehörigen praktischen Übungen.
Im traditionellen Germanistikstudium an ausländischen Universitäten wurden (werden) oft die deutsche Sprache und ein Bilderbogen ihrer Kulturen vor allem durch
"hohe" Literatur vermittelt. Seit etwa 1975 hat demgegenüber die Theorie des Faches Deutsch als Fremdsprache einen derartigen Literaturkanon mit seiner Pförtner- und
Meinungsführer-Rolle in Frage gestellt, indem auf Bedeutung, Sinn und Ziel des Literaturunterrichts in der Fremdsprachendisziplin verwiesen und eine adressatenorientierte
Wissenschaft gefordert und gefördert wurden. Das Beispiel des Literaturkanons der französischen Germanistik zeigt, daß sich die Programme des Deutschstudiums und der
nationalen "Concours" (Staatsprüfungen als Wettbewerb) noch immer nach traditionellen Werten und Werken und vielmehr nach dem Interesse der Lehrenden als nach dem der
Lernenden orientieren. Das ist um so bedauerlicher, als im rigiden französischen System dem Kanon verstärkt normative Bedeutung zukommt. Die Analyse der verschiedenen
Statistiken (10 Tabellen) ergibt u.a.: Die Gegenwartsliteratur ist unterrepräsentiert; vermittelt wird eine "Männerliteratur"; komische Werke werden kaum behandelt... Der
untersuchte Literaturkanon entspricht jedenfalls den Forderungen und Zielen des interkulturellen Faches DaF bei weitem nicht
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